В статията се разглежда природата на творческите умения на децата в предучилищна възраст, които се развиват в условията на съвременната педагогическа практика. Специално внимание се отделя на методите за подпомагане на изграждането на творческите умения, а също така и на етапите и стадиите при тяхното развитие. Важно място в това отношение заемат педагогическите правила за придобиване на творческите умения още в предучилищна възраст.
Стимулирането на образователните програми в края на ХХ век и в началото на ХХІ век се извършва в условията на ускорени социални промени. В тази връзка се търсят все по-често нови педагогически технологии за развитие на позитивните нагласи и ценности, които да подготвят младите хора за реални промени в тяхното поведение. Въпреки това, по различни поводи могат да възникнат сериозни конфликти. Разрешаването им е възможно чрез създаване на различни позитивни модели и подходи на поведение. Развитието на творческите умения в предучилищна възраст и по специално при 6–7-годишните е фундаментален процес, който надхвърля традиционното разбиране за „рисуване, пеене и апликиране“. В съвременната педагогика творчеството /креативността/ се разглежда като способност за генериране на оригинални идеи, откриване на нестандартни решения и гъвкавост на мисленето.
В основата на детското творчество стои дивергентното мислене – способността да се намерят много и различни решения на един и същ проблем. За разлика от творчеството при възрастните, при децата в предучилищна възраст продуктът, който детето създава /рисунка, приказка, конструкция/, може да не е обективно нов за обществото, но е абсолютно нов за самото дете. Стойността е в самия процес на откривателство. За 6–7-годишното дете удоволствието и ученето се случват докато твори. Крайният резултат има по-малко значение за него, отколкото самото действие и игра. Достъп до нестандартни и природни материали /кашони, клонки, тел, отпадъчни материали, копчета/, които нямат предварително зададена функция, провокират детското въображение.
Творчески педагогически умения в условията на интерактивен процес на обучение
Развитието на интерактивни педагогически умения е необходимо условие за ползотворен социален диалог между преподавателите и бъдещите специалисти. “Интерактивната психология в най-общ смисъл разглежда поведението като съвместно детерминирано от личностни и ситуационни фактори. Второто значение на термина е, че хората и ситуациите се разглеждат като упражняващи реципрочно влияние едни върху други. Не само ситуациите могат да оказват влияние върху поведението на хората, но и хората могат да упражняват своето влияние върху ситуациите посредством значенията, които им приписват, и чрез избора си на това, в кои ситуации да участват, и в кои – не” [7].
В речника по психология понятието за социална интеракция се определя като взаимно повлияване между индивидите от една група чрез психическа дейност, което има за цел съгласуване на техните съвместни или индивидуални действия. По такъв начин с. и. се дефинира като един аспект от социалното взаимодействие – кооперация [12].
Според българския психолог Л. Десев „интеракцията е взаимодействие и взаимовлияние между хората в процеса на общуването им“ [4]. Много задълбочен съпоставителен анализ на понятията педагогическо общуване, взаимодействие и интеракция извършва Г. Димитрова. Тя подчертава особеното значение на педагогическото общуване, проявяващо се като взаимодействие, при което заслужават внимание тенденциите за “сътрудничество”, или реализирането на активно участие на участниците в обучителните програми. В случая педагогическият процес на общуване се осъществява чрез система от разнообразни целенасочени взаимодействия. Това са логични основания за синонимно използване на понятията общуване и взаимодействие, особено като се има предвид фактът, че при съществуващото функционално диференциране на общуването (на комуникативната, интерактивната и перцептивната функция) доминантно обединяваща и водеща се очертава винаги интерактивната, т.е. “организацията на взаимодействията” [6].
Според Г. Андреева интерактивната страна на общуването представлява организация на съвместната дейност със съпътстващите отношения между взаимодействащите партньори, като всеки от тях осъзнава приноса си за постигането на набелязаните цели [2].
В своя интегрален модел за структурата на общуването Б. Паригин акцентира върху съдържанието и формата на междуличностните взаимодействия, като освен комуникативния, разглежда и интерактивния компонент по съдържание (социални отношения – икономически, правови, политически и т.н.) и по форма (действие, противодействие, конфликт, кооперация, диференциация и т. н. [11].
Сложният и многостранен характер на феномена “педагогически умения” също създава определени трудности при опит да се даде една приемлива дефиниция. Интерактивният подход към педагогическите умения е изграден на принципа на активното взаимодействие между субектите на възпитателния процес, с отчитане както на правата, така и на обратната връзка между тях.
Според Б. Минчев “ситуацията винаги включва и самия субект. Обстоятелствата стават система и придобиват значимост спрямо неговата особена заинтересованост и пристрастност тук и сега” [10]. В съответствие със ситуационната концепция за човешкия опит комплексът от професионално-педагогически умения може да се представи като психо-поведенческа система за овладяване на сложни и динамични ситуации в ежедневната дейност на преподавателя.
Развитието на детето в социално-педагогическата среда предполага възникването на многобройни очаквани или неочаквани, планирани или непланирани ситуации в процеса на възпитание и обучение. Поради това конструирането на йерархически равнища от специфични професионално-педагогически умения в ежедневния труд на бъдещите учители има голямо значение за благоприятен изход от създадената ситуация.
Методи за подпомагане развитието на интерактивни педагогически умения
Примерният модел на интерактивна технология за обучение на педагози включва описанието на няколко групи методи, подпомагащи усъвършенстването на интерактивните умения:
Теоретично обмисляне: лекции (входяща информация), книги – специализирана литература, проекти, сравнения, построяване на модел/изграждане на теория.
Размишляващо наблюдение: дискусия, брейнсторминг (мозъчна атака), задаване на въпроси за размисъл, предлагане на текстове за размишление, наблюдение.
Активно експериментиране: разработване на проекти, изпълнение на домашна работа, изследване на конкретни ситуации, влизане в роли/игри; “светкавица”.
Реален опит: партньорска/групова работа, примери, филми/видео клипове, практика, влизане в роли/игри, медитация.
Теоретично обмисляне
* Лекции. Вид устно изложение по дадена тема от обучителната програма в рамките на учебния час.
* Книги. Развитието на интерактивни педагогически умения за повишаване на компетентността на детския учител в условията на междуличностния диалог се стимулира от публикуваните книги, включени в съдържанието на обучителни пакети за образование в хуманна и демократична среда. Използването на рационални способи за работа с книгата изисква от участниците в образователния процес по-високо равнище на познавателни и интерактивни умения.
* Проекти. По-дългите и сложни практики в семинара често удовлетворяват критериите за (малък) проект. В основата на използването на този метод е идеята, че участниците ще работят максимално независимо, за предпочитане по проектни отбори, за да постигнат набелязаната цел в рамките на определен период от време с цел да задълбочат и развият учебното съдържание. Като цяло резултатите от проекта се документират и се представят на преподавателя.
* Сравнения. Основават се на съпоставянето, при което едно нещо (явление, процес) се разглежда във връзка с друго, като се установяват приликите или разликите помежду им.
* Построяване на модел/изграждане на теория. Понятието модел се употребява поне в четири-пет варианта, но в контекста на настоящата тема се приема неговото значение като образец, прототип, познавателна схема, копие от действителността. В този смисъл се изграждат модели на комуникативно взаимодействие в различни социални и етносоциални общности. Според С. Джонев “…социалният модел на поведение е постижение на дадено културно и интелектуално ниво на определена общност” [5].
Размишляващо наблюдение
* Дискусия. Преди и след интензивните фази в процеса на обучението е полезно да се проведе дискусия, като се използва многообразието от нейни разновидности: обща, ръководена (насочена), разсъждаваща, изследователска, проучвателна, панелна и оценъчна [1]. Много добри възможности в това отношение предлага структурираната (насочената) дискусия, използвана за преоткриване на научни истини, факти, принципи, отношения или други резултати от децата. Тя стимулира участниците към обмяната на различни виждания, помага им да преговорят наученото и да вървят към известния на учителя резултат.
* Брейнсторминг (мозъчна атака). През време на мозъчната буря децата изказват свободно своите идеи и асоциации, в търсене на най-подходящото решение на даден проблем. Този метод е подходящ за използване при допълнителните дейности. Важно е да се спазват следните правила:
- Всеки участник може свободно да изказва своите идеи и съображения, без да бъде прекъсван с въпроси или по друг начин;
- Не се допуска критичен анализ и непосредствено отхвърляне на споделените идеи в момента, за да не бъдат поставени участниците в неудобно положение.
- Прилага се методът на отложената във времето оценка, която се извършва или само от учителя, или от учителя заедно с децата след два-три дни по-късно. Тогава се обсъждат, подбират и оценяват най-разумните идеи и предложения.
* Задаване на въпроси за размисъл. Според М. Андреев важен механизъм за интерактивно задаване на въпроси е подпомагането на множествените отговори на участниците, т.е. по този начин да се осигурят различни отговори на един и същ въпрос [1]. Търсенето на най-адекватните за дадена дидактическа ситуация въпроси в зависимост от функцията предполага следното им групиране и класификация: първорангови въпроси; проучвателно-изследователски въпроси с открити крайконвергентни въпроси; дивергентни въпроси; оценъчни въпроси; проблемни въпроси.
* Предлагане на текстове за размишление. Предоставя възможности за активна умствена работа на участниците, която подпомага развитието на умения и навици за интелектуална дейност.
* Наблюдение. Наблюдението се провежда върху основата на положителните страни, които притежава перцептивното умение наблюдателност [13]. Прилага се за регистрирането на външни, видими страни във възпитателния процес за създаване на толерантност между представители от различни социални общности и служи за набирането на емпирична информация
Активно експериментиране
Изпълнение на домашна работа. Понякога е препоръчително на участниците да се задава домашна работа. Правилно е това да става на доброволни начала и да е пряко свързано с учебното съдържание (допълнително проучване или подготвяне на презентации).
Изследване на конкретни ситуации. С помощта на този метод за интерактивно обучение се представят действителни индивидуални или организационни проблеми, а също така и обективното им решаване.
Влизане в роли/игри. При този интерактивен метод на обучение участниците представят роли под формата на случка или сценарии и после ги разиграват в практиката с учебна цел. След това начините, по които са изиграни тези роли от участниците, се дискутират. Влизането в роли основно се използва за тренировка на поведението в ролева или проблемна ситуация и да се създаде мотивация за участие у всеки конкретен участник, както при останалите участници.
“Светкавица”. С този метод се прави нещо като “моментална” снимка на атмосферата в групата (разкриват се възможни притеснения, например децата са разочаровани, изискванията към тях са много по-високи от очакваните и т.н.). Методът “светкавица” може да се използва също така и за оценка на извършената работа през деня. Така се дава възможност на участниците да изразят моментните си чувства, да покажат до каква степен са доволни и да изразят мисли за атмосферата в групата. На всеки участник, включително и на учителя, се дава възможност да изрази своите виждания, без да се правят коментари и дискусии.
Реален опит
* Партньорска/групова работа. Двама участници в интерактивния процес обменят свои виждания относно даден проблем или тема. Този метод се използва често при работа с прецизно съдържание, изискващо доверено съдействие (например получаване на мнения от партньор).
* Примери. В “Съвременен тълковен речник на българския език” са посочени няколко значения на понятието “пример”: 1. Частен случай, който помага при обяснението или при доказването на твърдение. 2. Образец за следване, за подражание”.
* Филми/видео клипове. Показването на филм или видео клип може да бъде добра алтернатива на учителя за въведение. Въпреки това не бива да се прави много често и винаги трябва да е свързано с решаването на определена задача, преди или след показването на филма. За да се включи успешно във времето за провеждане на обучителната програма, филмът не трябва да продължава повече от 20 минути. Проверката на резултатите (базирана на случаите от филма, презентации, влизане в роли и др.), провеждани през време на обучението, отличен начин участниците да обмислят и развиват успешно своите поведенчески умения.
* Практика. Представлява част от образователния процес, в която се прилагат теоретичните знания в конкретна дейност или обстановка. Може успешно да се използва при работа по групи, или при партньорска работа.
* Медитация. След фазата на интензивна интелектуална/аналитична работа, трябва да се даде възможност на участниците да се отдалечат от емоционалните преживявания, които са се проявили по време на учебния процес. За тази цел преподавателят следва да предложи отпускащо упражнение.
Стадии в развитието на уменията
Предложеният от българския психолог Борис Минчев многостадиен модел за етапно развитие на уменията се диференцира по един изключително рационален начин, който позволява на отделните стадии да се интегрират и да следват един след друг поради регулиращото влияние на ситуацията:
Стадий 1: Осъзнаване на целта – желаният резултат (целта) се появява в неговата качествена определеност.
Стадий 2: Дефиниране на ситуацията – изостря се чувството за ситуация, което е адекватно през целия период на конституиране на умението и в условията на интензивна познавателна активност то се развива изпреварващо в сравнение с изпълнителските компоненти на умението.
Стадий 3. Търсене на ситуационни ориентири. Отначало за такива ориентири служат статични признаци на предметите – цвят, форма, звук и др., които сигнализират желани свойства на крайния резултат. Постепенно ориентирите се окрупняват и обектът започва да реагира на техните комплексни съотношения. Така на този етап става възможен преход от статични към динамични ориентири.
Стадий 4. Формиране на критерий за ефективност –постига се качествен скок в ефективността на развиващото се умение след откриването на т. нар. “синергични” (кооперативни) ефекти, при съвместното съобразяване на няколко фактора мултиплицира действието им.
Стадий 5. Автоматизация на отделни компоненти. Тя води до нарастване скоростта на изпълнение на умелата дейност без участие на съзнанието и създава възможност за паралелно извършване на две действия.
Стадий 6. Интернализация на умението – то придобива завършена функционална “форма” и витална автономност. Преминава се от пряк контрол върху ситуацията към вътрешни форми на контрол, вложени като програми за разнообразни действия в паметта и активирани от привичните ориентири в ситуацията. Особено важно значение има разбирането, че на този етап субектът изразява личностен смисъл чрез уменията, които стават носители на естетически и духовни качества.
Стадий 7. На този етап се трансформира ситуационното преживяване, което конституира умението и това води до спонтанен пренос на неговите поведенчески съставки. Умението се усложнява, окрупнява и прераства в друго умение.
Сред механизмите на усвояване на умението според Б. Минчев важни функции изпълнява подражанието, което се включва, когато в ситуацията има наличен образец на развито умение и у подражаващия се е появила мотивация да възпроизвежда този образец. Това разбиране има изключително значение за развитието на интерактивни умения за живот, свързани с възпитаването на толерантност между представителите на различни общности в системата на българското образование.
Педагогически правила за придобиване на интерактивни умения
В психологията на развитието според нейния виден представител К. Фишър се приема, че всяко придобито умение е стъпка на микроразвитие, а всеки стадии – на макроразвитие на личността. Уменията се придобиват и прерастват едно в друго чрез прилагането на пет трансформационни правила, които представляват отворена система и могат да бъдат допълвани след откриването на нови правила. Кои са тези пет правила?
Заместване – умение, придобито за изпълнение на дадена задача, се пренася към решаването на подобна нова задача.
Фокусиране – представлява трансформация, която е свързана с обединяващия ефект на вниманието.
Съединяване – това е най-важната трансформация на микроразвитие, при която две отделни умения се съединяват по такъв начин, че съставят едно ново умение.
Диференциация – при тази трансформация множеството умения, овладени чрез дадено умение, се разделя на подмножества, а на всяко подмножество се реагира по специфичен начин и така възникват няколко по-нови умения.
Взаимокоординация – на това най-високо равнище на трансформация се постига съчетаване на отделни умения, при което те се окрупняват и придобиван ново системно качество, проявяват се като ново единно умение.
Посочените правила притежават универсален характер по отношение на всяко умение и може да се приеме, че те се отнасят и към придобиването на интерактивни педагогически умения от бъдещите учители.