ПРИНЦИПИТЕ НА МОТИВАЦИЯТА КАТО КАТАЛИЗАТОР ЗА РАЗВИТИЕ НА СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УЧЕНИЦИТЕ

 

Настоящата статия анализира същността, особеностите и проявленията на мотивацията за учене и нейната фундаментална свързаност със социално-емоционалното образование(СЕО). Стъпвайки върху психологическите дефиниции за вътрешна детерминация и мотивация за постижение, текстът разкрива как устойчивите мисловни структури, насочени към успеха, оформят реалистична самооценка и емоционална стабилност у подрастващите. Диференцирани са положителните мотиви, задвижвани от любознателност и стремеж към самоусъвършенстване, и отрицателните, породени от тревожност, стрес и страх от несполука. Специално внимание е отделено на локуса на контрол и Аз-ефективността. Изследването доказва, че дълбокото разбиране на тези мотивационни принципи позволява на учителя да моделира подкрепяща и безопасна образователна среда.

Същност на мотивацията

Според Любен Десев и неговия труд „Речник по психология”, мотивацията е представена като субективно възприятие, което има вътрешна детерминираща функция за човешкото поведение и разкриването й предлага отговор на въпросите заради какво и защо се реализира конкретна активност на личността. Също така тя бива определяна като външна и вътрешна.

Авторът припознава мотивацията и чрез две основни смислови значения, като първото представлява сбор от личностни характеристики на човек, които са в основата на неговото поведение и главен източник на мотивите му за действие. Второто смислово значение, което определя Л. Десев за мотивацията, е разгледано през призмата на подредеността и класифицирането на конкретен набор от действия или бездействия във взаимодействие със заобикалящата го социална система и адекватните субективни механизми, които човек прилага спрямо нея.

Мотивът представлява краен продукт и финален етап от въвличането на индивида в изпълнение и утоляване на жаждата му за изпълнение на създалите се в него подбуди, които се отразяват в различни социални желания, проекции и перспективи. От друга страна, този социално-психически механизъм на неговото поведение, а от там и оформянето на вътрешните личностни качества, са плод на систематизирането и реализацията на различни социални дейности. Мотивацията би могла да се разглежда и като свързващото звено между желанието за изпълнение на различните дейности и самото действие по изпълнението им; придобитата форма, която обхваща генерираната енергия на подтиците и резултатът от усилията по свеждането им до създаване на реалност, в която те участват и могат да бъдат видяни, структурирани, обяснени и описани вече с конкретни характеристики.

Самата мотивация е описана също така като фундаментална основа на общуването и взаимодействието между хората, а тази интеракция и нейните измерения обхващат познавателните дейности, трудовите дейности, творческите дейности, образователните дейности, игровите дейности и всички други, които имат пряка връзка в създаването и уреждането на организационните процеси в едно общество между отделните му социални единици. [1]

Мотивът за постижение

Като част от мотивацията бихме могли да посочим и мотивът за постижение. Самото постижение на конкретна цел не би могло да бъде постигнато, ако в основата на този мотив не съществува определена устойчива мисловна структура, насочена към успеха в различните му проявления и активности, които оформят и личностната нагласа за успех и в живота въобще. Разясненията определят, че мотивът за постижение представлява специфични видове ориентации на човек – личностни и междуличностни, като се разглеждат през интензивността във времето, а също и в повтаряемостта им в опитите на индивида да извърши конкретни действия, които биха го наградили с успех.

В исторически план проучванията, които водят до развитие на представата какво представлява този мотив и защо е важен за развитие на личността и как се създава още в ранна детска възраст, ни води към изследванията на Д. Макклелънд, Х. Хекхаузен и Дж. Аткинсън, създал формула за оценяване. Самите проучвания са в резултат на теорията на Макклеланд за мотивацията за постижение. Тези изследователи обобщават идеята, че този феномен се оформя в детските години в среда, в която предлага демократичен стил на възпитание.

Този възпитателен стил трябва да съдържа в себе си и конкретен набор от условности, които да подпомогнат детето да бъде активно, да утвърждава своята самостоятелност, да демонстрира инициативност, да развива своята предприемчивост, а също така да има свободата да изразява себе си чрез своите творчески заложби и способности в синхрон с естественото любопитство за заобикалящата го свят. Според изследователите на другия полюс стои строгото отглеждане и налагане на авторитарен родителски стил, без възможност за изява на личностните качества на подрастващия. Това от своя страна създава неподходящи условия пред детето и то не би могло да развие мотива за постижение.

В обобщение, важността на развиване на този мотив в детската психика е пряко свързана с израстването на личността и утвърждаването на редица мотивационни механизми. Тези механизми се свързват с по-високите очаквания за успех в изпълнение на различни дейности и преследване на цели в живота, развиване на усет към красотата и съвършенството в света, ценене на собственото време, изграждането на реалистична самооценка, по-високо равнище на интелигентност и трансцендентност, както и по-ниски нива на тревожност и страх от несполука в живота. [1]

 Особености и проявления на мотивацията за учене

Мотивацията за учене заема основна роля в човешката същност и се отнася до вътрешни личностни състояния, които осигуряват мотивационна енергия, формираща определени действия с цел постигане на конкретни поставени цели. Учителят има изключително важна роля в необходимостта да насърчава желанието на учениците да учат и да се ангажират с различни по естество познавателни действия в учебния процес.

В социално-образователната среда от изключителна важност е повишаването на мотивацията за учене сред учениците в училище. Има няколко предпоставки, които биха помогнали за повишаване на тази мотивираност. На първо място е необходима добре подготвена и организирана учебна среда. Класната стая е специфично пространство и трябва да удовлетворява потребностите на учениците. В това число влизат нуждите от физическа и психологическа безопасност.

Учениците трябва също така да могат да променят средата, в която учат. Така в тях се създава усещане за пълноценност. Насърчава се тяхното социално развитие чрез манипулиране на заобикалящата ги среда и осъществяването на избор, насърчаващ позитивна промяна. Във всички случай учениците учат най-добре чрез „правене”, чрез игра или чрез близка до реалността симулация.

Известно е, че в една благоприятна и толерантна учебна среда учениците могат да създадат, реализират и развият активни социални взаимоотношения и пълноценно да се възползват от възможностите за съвместно учене, решаване на основни и групови значими проблеми и вземане на колективни решения. Този стил на работа укрепва вярата на учениците във важните човешки ценности и помага да се развие усещането, че всеки ученик може да допринесе по индивидуален начин за изграждането и поддържането на позитивна и ефективно функционираща образователна среда.

Когато говорим за поведението на учениците и учебното изпълнение на дейностите, можем да обобщим мотивацията за учене чрез три главни функции – функция на обосноваване на поведението, функция на активация и функция на целевото насочване на поведението. Тези мотивационни процеси се реализират на когнитивно, афективно и на поведенческо ниво. [2]

Мотивация за учебна дейност

Друг важен компонент от мотивацията за учене и нейните образователни характеристики е темата за мотивацията за учебна дейност. Л. Десев я описва като организация от конкретни подтици за усъвършенстване или за учене, вътрешни стимули, които предимно са осъзнавани и чрез които учещият придобива умения и знания и изгражда характер за учене. Към тази личностна система също така се добавя и желанието на учещия да изпълнява различни по естество учебни задължения, които подпомагат неговото развитие и самоусъвършенства на неговата личност.

В структурата си мотивацията за учене е ориентирана с ясен фокус към конкретно знание, което представлява и вътрешен мотиватор за създаване на конкретно действие, което от своя страна се превръща в активност по придобиването и усвояването на целевото знание.

Друг важен компонент за участника по усвояване на обектното знание е самото му участие в познавателната дейност – изпитва задоволство, значимост, свързаност и пълнота. По този начин се оформя и цялостното емоционално самоодобрение на личността към учението, към училището и към учителя. Утвърждаващият знанието започва да разбира в дълбочина изучаваните дисциплини и съставляващите феномени и явления, причинно-следствени връзки, а също техните компоненти и закономерности.

Според Л. Десев съществуват два вида мотиви за учене – положителни/правилни и отрицателни/неправилни. Положителните мотиви представляват всички характеристики на учебния процес, в който личността участва заради потребностите си от развиване на собственото си познание, любознателност, задълбочаване, самоутвърждаване в процеса на учене, приобщаване към цялото, утвърждаване на конкретни мотиви на престижа, удовлетворяване на мотиви в междуличностната комуникация, нравствени и интелектуални стремежи и други.

От другата страна, като израз на отрицателните мотиви биха могли да се разгледат признаците за бележкарство на индивида и задоволяване на стремежа за по-високо оценяване на всяка цена заради постигането на определена социална полза и облагодетелстване. В това число се включват материалните ползи, индивидуално и користно изпъкване на постигнатото пред и над другите, изпитването на тревожност и страх от родители и оценяващи заради възможността от провал и разочарование, от възможност на загуба от нещо желано и бленувано, съпроводено с високи нива на стрес. [1]

Мотивация за постижение

В „Речник по психология” на Л. Десев се откроява още една важна характеристика на мотивацията – мотивация за постижение. Дадената дефиниция от автора я описва като набор от подтици, като необходимост за осъществяването на активности, които биха могли да бъдат обект на обществено оценяване и могат да бъдат малко и повече успешни. Мотивацията за постижение тук е разгледана през призмата на индивида, който е неизменн част от общото. Л. Десев посочва в широк смисъл, че този вид мотивация представлява и определен вид стереотип, припознат и като реакция на индивида, която се дължи на определените групови норми и поведение. В по-тесен обхват значението е отнесено към необходимостта на индивида да получи обратна връзка, оценка, мнение, валидация от обкръжаващите го; за това, кой е той, какви лични способности и характеристики притежава.

Съществуват два основни компонента, с които бихме могли да задълбочим разбирането си мотивацията за постижение на индивида. Първият компонент е мотивът за успех. Той е обвързан главно със субективното усещане и развитие на надежда на индивида за собствените си възможности, като възприемането на тези характеристики се оформят в тенденция за преписване на успеха на собствената си надареност. Вторият компонент е мотивът за избягване на несполука. За него е характерно субективното възприемане на себе си и наличие на страх от несполука заради недостатъчно персонални възможности и оформяне на тенденция за припознаване на несполуката, заради липсата на достатъчно персонални качества и ресурси.

Мотивацията за постижения на всеки индивид се характеризира и със самооценката за себе си и претенциите, които има индивидът към конкретни цели и постижения, което е и в основата на СЕО. Тя е изключително важна психологическа предпоставка за осъществяването на адекватен и учебно-образователен процес, за създаването на ползотворна и смислена креативна дейност, за различни по естество успешни трудови, творчески и самовъзпитателни видове активности. Тя също така е тясно свързана с цялостната вътрешна човешка мотивация, а като неин синоним се определя терминът активация, който от своя страна е пряко свързан с генерирането на вътрешно индивидуалните управляващи процеси, от които се създава енергия, имаща за цел да насочва поведението към конкретни значими и развиващи стимули. [1]

Други важни характеристики на мотивацията са описани от Л. Десев като локализация на контрола и локус на контрол. Локализация на контрола представлява комплексен процес, който служи за определяне на мястото на контрола над възникващите събития. Те могат да бъдат породени вътре в личността или да оказват влияние отвън, да бъдат външна определяща сила. Самото определяне и възприемане на възникващите за личността събития могат да бъдат разделени по два основни критерия – положителни и отрицателни.

Чрез определянето на влиянието, с което външните и вътрешните признаци определят човешкото поведение, авторът се опитва да отрази съществуващата рамка и да обособи граничността на възприемане на индивида за това как той оценява заобикалящите го източници на причини в ежедневието и живота си. Разглежда как представата за локализацията в теорията за социалното учене на Алберт Бандура е обвързано с очаквания и възприятията на личността за етапа на встъпване/сблъскване с конкретна ситуация. От своя страна,  валидирането и приемането на ситуацията се определя от социалните характеристики, които индивидът е утвърдил за себе си на този етап от живота си с помощта на заобикалящата го среда. Тези утвърдени механизми могат да бъдат променяни с натрупване на житейския опит от страна на личността, но процесът се описва като труден.

За изграждането на определен личностен контрол спомагат три съществени характеристики. Първата е необходимостта от обективно възприемане на съответствието между поведението и резултата. Обективното съответствие между поведението и резултата се отнася до идеята, че има пряка и предвидима връзка между действията или изборите, направени от индивида, и последствията, които възникват от тези действия. Това означава, че ако дадено лице извърши определено действие, то може разумно да очаква конкретен резултат въз основа на естеството на самото действие. Тази концепция предполага, че има причинно-следствена връзка между поведението и резултата, което означава, че поведението на индивида пряко влияе върху резултата.

Втората характеристика е пряко свързана с повтаряемостта и количеството на изпълнение на конкретна дейност или събитие в относително продължителен период от време. Участието на индивида в тази цикличност на събитията би могла да определи усещането му за външна или вътрешна локализация на контрола според случващото се и факторите, които влияят на развръзката. Външната локализация на контрола възниква, когато хората приписват резултатите от събитията на външни фактори и вярват, че имат малко или никакъв контрол върху тези резултати. Това възприятие може да се развие, когато дадено лице наблюдава, че определени събития или резултати се случват често и последователно, независимо от неговите действия или поведение. От друга страна, вътрешната локализация на контрола възниква, когато хората вярват, че имат контрол върху резултатите от събитията и че техните действия и поведение пряко влияят на тези резултати.

Третата характеристика разглежда вероятността за постигане на определен резултат при разнообразни и вариращи условия. Отчитайки реален шанс за успех в дадено начинание чрез впрягане на собствените си способности и умения, индивидът ще затвърждава усещането за вътрешен локус на контрол. При наличието на разсейващи и възпрепятстващи постигането на успех фактори, то локусът на контролът би могъл да се измести и да се определи като външен, дължащ се на неподвластни за манипулация външни признаци. Тук следва да се отбележи, че в случаите, когато личността е отчела понижение в очакването си за постигане на ефективност или успех чрез определено поведение, се забелязва спад в самооценката и това бързо рефлектира върху локализацията му на контрол – атрибутивният стил се превръща от защитен в депресивен. От тук следва, че съществуващите до този момент положителни личностни представи за Аз-ефективността на индивида се трансформират в усещания за безпомощност, липса на компетентност и силна зависимост от външни обстоятелства и явления.

Локусът на контрол или от латински език locus, преведено като място, местоположение, се представя като свойство на психиката, което е неизменна част от процеса и структурата на локализацията на контрола. Изразява се предимно със способността на човек да открива първоизточника за управление и администрация на собствения си живот, най-вече в заобикалящата го външна или репрезентиращата го вътрешна среда. [1]

В заключение, познаването на принципите на мотивацията и успешното им интегриране в социално-емоционалното образование се очертават като две неделими страни на един и същ холистичен подход към развитието на личността. Мотивацията за учене не може да функционира в емоционален вакуум – тя изисква психологическа безопасност, взаимно доверие и усещане за споделена приобщеност в класната стая.

В тази динамична екосистема ролята на учителя претърпява съществена еволюция. Той престава да бъде просто носител на информация и се превръща в ключов ментор и архитект на учебната среда, който целенасочено направлява вътрешния локус на контрол на децата. Когато образователният процес стъпва върху здрава социално-емоционална основа, учениците успяват да трансформират външните изисквания в трайна вътрешна подбуда, преодолявайки страха от несполука и развивайки високи очаквания за успех. Само чрез подобна хармонична синергия между емоционална стабилност и мотивационна енергия съвременното училище може да изпълни генералната си цел – изграждането на проактивни, автономни и хармонични личности, подготвени за предизвикателствата на утрешния свят.