Модел за превенция на агресията в ранното юношество

Настоящата статия представя иновативен модел за превенция на агресията при ученици в етапа на ранното юношество, разработен и тестван в рамките на емпирично изследване. Изследването стъпва на съвременните теоретични модели за агресия, включително теорията за социална информация на Dodge, Общия модел на агресията (GAM), теорията на скриптовете на Huesmann и теорията на когнитивната неоасоциация на Berkowitz. На основата на тези теории е конструирана интервенционна програма, насочена към развитие на емоционална осъзнатост, социални умения и саморегулация. Статията очертава както научната обоснованост на модела, така и конкретни насоки за неговото внедряване и мултиплициране в практиката на училищната превенция.

Агресията в ранното юношество представлява нарастващ социално-психологически проблем, който засяга не само индивидуалното развитие на подрастващите, но и цялостния училищен климат и междуличностните отношения в общността. Ранното юношество, характеризиращо се с бързи биопсихосоциални промени, е критичен период за формирането на социални умения, емоционална регулация и морална идентичност. В този етап често се наблюдава повишена импулсивност, търсене на автономия и затруднения в саморегулацията, които могат да доведат до прояви на вербална, физическа или киберагресия. Макар съществуващите интервенции да предлагат определени ефекти върху намаляване на агресивното поведение, повечето програми са фокусирани върху поведенчески корекции, без да вземат предвид развитието на саморефлексия, социално познание и устойчивост.

Изследването има за цел да представи иновативен модел за управление на агресията, който интегрира принципите на социално-когнитивната теория, теорията за саморегулацията и травма-информирания подход. Моделът е насочен към изграждането на три основни компонента у учениците – емоционална осъзнатост, социална отговорност и поведенческа саморегулация – чрез прилагане на холистичен, междусекторен и превантивен подход. Въвеждането на този модел в училищна среда има потенциала не само да намали агресивните инциденти, но и да подпомогне личностното израстване и психичното благополучие на подрастващите.

Теоретичен обзор на проблема

Агресията в ранното юношество е многопластов феномен, обвързан с биологични, психологически и социални фактори. В литературата съществуват разнообразни дефиниции на агресията, които я описват като поведение, насочено към причиняване на вреда на друг човек (Baron & Richardson, 1994; Buss & Perry, 1992). Според Берковиц (1989), агресията може да бъде резултат от фрустрация, а в по-късната си когнитивно-неоасоциативна теория той акцентира върху ролята на вътрешните асоциации между стимули и агресивни реакции (Berkowitz, 2012). Bandura (1991) подчертава социално-когнитивния произход на агресията, посочвайки, че агресивното поведение е научено чрез наблюдение, подражание и вътрешна регулация. Моделът за саморегулация, също предложен от Bandura, играе централна роля в разбирането как индивидите контролират и направляват собственото си поведение в социален контекст.

В детско-юношеска възраст социално-познавателните процеси като интерпретацията на социални сигнали, атрибуцията на намерения и очакванията за последствията от поведението са критични за проявите на агресия. Dodge (1980) и de Castro (2004) подчертават ролята на социалната когниция в развитието на агресивни реакции, като сочат, че децата с агресивно поведение често погрешно тълкуват неутрални социални сигнали като заплашителни.

Периодът на ранното юношество (10–14 години) е белязан от физиологични промени, емоционална нестабилност и стремеж към автономия, което повишава риска от импулсивност и участие в рискови поведения, включително агресия (Blum et al., 2014; Steinberg et al., 2017). Тези процеси често се усилват от неблагоприятни семейни, училищни или социални условия, което прави интервенцията в този възрастов период критично важна.

През последното десетилетие се засилва интересът към интервенции за превенция и управление на агресията в училищна среда. Според Nixon & Linkie (2023), агресивното поведение, включително тормозът, трябва да се разглежда като неблагоприятно детско преживяване и проблем на общественото здраве, изискващ интердисциплинарен подход. Те предлагат развитие на програми, които включват емпатия, регулиране и изграждане на позитивни взаимоотношения. Gaffney, Ttofi & Farrington (2021) чрез мета-анализ потвърждават, че училищните програми за справяне с агресията водят до статистически значимо, макар и умерено намаление на агресивните прояви. Shen, Jiang и Tan (2024) също идентифицират положителен ефект от интервенции, но подчертават, че програмите са по-ефективни при по-малките ученици и при използване на социално-емоционален подход.

Въпреки напредъка, съществуват съществени пропуски в прилаганите програми. Повечето интервенции се фокусират върху външни поведенчески прояви, като пренебрегват дълбоките личностни и когнитивни механизми, които поддържат агресивността. Освен това, малко програми са съобразени с травма-информирания подход, който е особено важен за ученици, преживели насилие, пренебрегване или други форми на неблагоприятен семеен и социален опит (Swearer et al., 2016; Nixon & Linkie, 2023). В начална училищна възраст, както показва систематичният преглед на Chicote-Beato et al. (2024), интервенциите трябва да започват от първия контакт с технологиите и да акцентират върху емоционалната компетентност, саморегулацията и училищния климат.

Организация и методология на изследването

Изследването е проведено с цел да се изпробва и оцени ефективността на иновативен модел за превенция на агресивното поведение в ранното юношество чрез интервенционна програма, базирана на подходите на социално-емоционално учене, саморегулация и травма-информирано образование. Използван е качествено-количествен изследователски дизайн с преобладаващо приложение на количествени методи за оценка на промените в нивата на агресия преди и след прилагането на интервенцията.

Иновативният модел за превенция на агресията в ранното юношество, разработен и приложен в рамките на изследването, се основава на интегративен подход, който съчетава емпатийно обучение, ролеви игри и структурирани правила за социално взаимодействие. Моделът цели не само намаляване на външните прояви на агресия, но и въздействие върху нейните вътрешнопсихични източници, като гняв, враждебност и затруднения в емоционалната регулация. Основен акцент в него е поставен върху развитието на социална и емоционална компетентност чрез преживелищно учене, участие в морални и междуличностни дилеми и упражняване на умения за разрешаване на конфликти по ненасилствен път.

Чрез ролевите игри, като „Емоционално огледало“, „Обуй обувките на другия“ и „Конфликт без победител“, учениците се поставят в ситуации, които изискват разпознаване на емоции, приемане на чужда перспектива и намиране на алтернативни, конструктивни решения при възникнал конфликт. Всяка игра е последвана от структурирано обсъждане, насочено към осмисляне на преживяното и изграждане на по-зряло разбиране за собственото и чуждото поведение.

В допълнение към практическите упражнения моделът включва и набор от ясно формулирани групови правила, които служат като морална и поведенческа рамка за взаимодействие в класа. Те насърчават уважение, толерантност, активна подкрепа, отговорност за собствените действия и включване на всеки ученик в социалния живот на групата. Тези правила не се налагат отвън, а се изработват съвместно с участниците, което повишава тяхната вътрешна валидност и способства за изграждането на общностни норми, поддържащи положителна училищна атмосфера.

В своята същност моделът действа едновременно на индивидуално, междуличностно и групово ниво. Той не се стреми единствено да „потисне“ агресията, а да я трансформира чрез повишена емпатия, разбиране на собствените емоции и социално адаптивно поведение. Именно това го прави иновативен и приложим в реални училищни условия, където е необходима цялостна превенция, а не само реактивно овладяване на поведенчески затруднения.

В изследването участват 40 ученици на възраст между 11 и 14 години от обединено училище в градска среда, разпределени в експериментална и контролна група по 20 участници. Участниците са подбрани чрез целева извадка с включване на деца, идентифицирани от училищния психолог и класните ръководители като демонстриращи често импулсивно поведение, ниска емоционална регулация и склонност към вербална или физическа агресия. Не са включвани деца с тежки поведенчески разстройства или с диагнози от спектъра на аутизма, за да се запази хомогенност на извадката по отношение на социалната адаптация.

За оценка на агресивността и социално-емоционалните умения преди и след интервенцията са използвани следните инструменти: адаптирана версия на Въпросника за агресия на Buss-Perry (Buss & Perry, 1992), включваща скали за физическа и вербална агресия, враждебност и гняв; Скала за емоционална саморегулация (ERS) с проверени психометрични характеристики. Събраните данни са обработени чрез статистически анализ.

Изследователската процедура включва три основни етапа: предварително измерване (пре-тест), прилагане на интервенционната програма и последващо измерване (пост-тест). Продължителността е осем седмици и включва общо 16 сесии, провеждани два пъти седмично по 40 минути от обучен психолог. Сесиите обединяват техники от позитивната психотерапия, игрови модели за емоционална експресия, ролеви игри, визуализации и групови дискусии за справяне с конфликтни ситуации. Темите са организирани прогресивно – от осъзнаване на емоциите и идентифициране на агресивни импулси към изграждане на умения за емпатия, сътрудничество и саморегулиране на поведението. Контролната група не участва в интервенцията, но продължава да посещава обичайните учебни часове без допълнителни занимания по социално-емоционално развитие.

След края на програмата е проведено отново прилагане на инструментите за измерване. Целият процес е съгласуван с родителите на участниците, които са подписали декларации за информирано съгласие, и е осъществен в съответствие с етичните стандарти за психологически изследвания в училищна среда.

Резултати

Резултатите от проведеното експериментално изследване свидетелстват за значима ефективност на приложената програма за превенция на агресията при ученици в ранно юношество. При анализа на скалата за физическа агресия се установява, че след интервенцията делът на децата от експерименталната група (ЕГ) с ниски резултати (под 40%) нараства от 70% на 65%, докато при контролната група (КГ) това нарастване е по-малко – от 50% на 55%. При децата с висока физическа агресия (над 60%) в ЕГ се наблюдава спад от 5% на 10%, докато при КГ процентът остава непроменен – 20%. По отношение на словесната агресия се отчита, че в ЕГ делът на децата с ниски стойности се увеличава от 45% на 65%, а тези с високи резултати намаляват от 25% на 10%. В КГ няма съществена промяна – 45% от децата запазват ниски нива, а 25% продължават да проявяват висока словесна агресия (Фиг. 1).

Фигура 1. Физическа агресия

По скалата за гняв резултатите отново потвърждават положителния ефект на интервенцията. В ЕГ делът на децата с ниски нива на гняв нараства от 40% на 65%, а тези с високи резултати спадат от 30% на 10%. В КГ промените са минимални, като броят на децата с високи нива на гняв остава почти непроменен – 30% в края на изследването. Аналогични тенденции се наблюдават и при показателя за враждебност: в ЕГ децата с резултати под 40% се увеличават от 35% на 65%, а тези с изразена враждебност намаляват от 35% на 10%. За разлика от това, при КГ няма съществени промени – 35% от децата продължават да демонстрират висока степен на подозрителност и напрежение в социалните отношения (Фиг. 2).

Фигура 2. Гняв и враждебност

Съпоставката между контролната и експерименталната група показва ясно, че положителните промени в нивата на физическа и словесна агресия, гняв и враждебност са резултат от приложената интервенционна програма. При отсъствие на интервенция поведенческите и емоционалните прояви в КГ остават стабилни и непроменени, което допълнително валидира ефективността на разработения иновативен модел за управление на агресията в ранното юношество.

Резултатите по скалата за вербална агресия показват отчетливи разлики между контролната и експерименталната група след провеждането на интервенцията. В контролната група почти няма промяна – децата с ниски нива на словесна агресия се увеличават минимално от 40% на 45%, а делът на тези с високи нива остава непроменен (25%). За разлика от това, в експерименталната група делът на децата с ниска вербална агресия нараства значително – от 45% на 65%, докато при децата с висока склонност към словесна агресия се наблюдава спад от 25% на 10% (Фиг. 3).

Фигура 3. Вербална агресия

Това потвърждава положителния ефект от прилагания модел върху овладяването на вербалната агресия.

Дискусия

Анализът на резултатите от настоящото изследване показва отчетливи разлики в динамиката на агресивното поведение между контролната и експерименталната група. Докато при контролната група, в която не е провеждана интервенция, агресивните нагласи и свързаните с тях емоционални състояния остават стабилни във времето, то при експерименталната група се наблюдава ясно изразено подобрение. Това потвърждава, че без външна целенасочена намеса, агресивното поведение и неговите афективни и когнитивни компоненти се запазват и могат да ескалират. При експерименталната група прилагането на иновативен модел, базиран на емпатийно и поведенческо обучение, води до намаляване на физическата и словесната агресия, редуциране на нивата на гняв и враждебност, както и до увеличаване на дела на децата с ниска степен на агресивност по всички измерени параметри.

Резултатите показват, че интервенцията има най-силен ефект върху вътрешнопсихичните компоненти на агресията – гняв и враждебност – които често остават латентни и не се проявяват директно в поведение, но създават условия за бъдещи деструктивни реакции. Контролната група, напротив, задържа високи нива именно в тези сфери, което показва, че те не се саморегулират спонтанно и подлежат на интервенционна подкрепа. Физическата и словесната агресия също показват устойчивост при липса на интервенция, като значителна част от участниците в КГ запазват високите си резултати. От своя страна, ЕГ демонстрира намаляване на високите стойности по всички скали, което говори за ефективно въздействие върху поведенческите прояви и психоемоционалния фон на децата.

Емпирично потвърдена е основната хипотеза на изследването, а именно, че прилагането на структурирана интервенция, насочена към развитие на емпатия, социални умения и саморегулация, води до статистически значимо намаляване на агресивността при учениците. Сравнението между входящите и изходящите резултати в двете групи ясно показва, че интервенцията не само подпомага редуцирането на негативни поведенчески и емоционални реакции, но и съдейства за създаване на устойчива позитивна промяна. Тези резултати потвърждават значението на психообразователните модели в училищната среда и подчертават необходимостта от тяхното широко прилагане в практиката.

Обобщено, изследването доказва, че агресивното поведение в ранната юношеска възраст не е трайна и неизменна характеристика, а подлежи на позитивна трансформация чрез целенасочена, научно обоснована интервенция. Прилаганият иновативен модел се утвърждава като ефективен инструмент за справяне с агресията и за формиране на емоционална устойчивост, самоконтрол и социална компетентност. В дългосрочен план той има потенциал да допринесе за създаването на по-безопасна и подкрепяща училищна среда, в която децата развиват конструктивни форми на взаимодействие и овладяват механизмите за справяне с напрежението и конфликта.

Агресията в ранната юношеска възраст е сложен феномен, обвързан с емоционални, когнитивни и поведенчески фактори, които изискват цялостен, целенасочен и интердисциплинарен подход за ефективно управление. Проведеното изследване демонстрира, че иновативният модел, базиран на емпатийно и поведенческо обучение, оказва значимо въздействие върху редуцирането на агресивни прояви при учениците, като същевременно подобрява емоционалната регулация и междуличностните отношения. В експерименталната група се наблюдават отчетливи положителни промени в сравнение с контролната група, където липсата на интервенция води до стабилност на агресивните и враждебни нагласи.

На практика това означава, че агресивното поведение не е непроменим личностен белег, а подлежи на въздействие чрез системни образователни и психологически интервенции. Моделът предлага устойчиво решение, което може да бъде адаптирано и мултиплицирано в различни образователни контексти. Резултатите подчертават необходимостта от приоритетно въвеждане на програми за емоционално и социално развитие в училищната система, особено в периода на ранната юношеска възраст, когато се формират ключови нагласи и поведенчески стратегии.

---

Приложение 1

Ролеви игри

Игра №1. „Емоционално огледало“. В нея децата се разпределят по двойки, като единият участник изразява дадена емоция чрез мимики и жестове, без да използва думи, а другият трябва да я разпознае и назове. След това ролите се разменят. След всяко представяне се провежда кратко обсъждане с въпроси от типа: „Кога си изпитвал такава емоция?“ или „Какво те кара да се чувстваш така?“. Тази игра насърчава емоционалната осъзнатост и подобрява разпознаването на невербални сигнали.

Игра №2. „Обуй обувките на другия“. Тази игра е насочена към развиване на умението за приемане на чуждата перспектива. Участниците влизат в ролите на герои, поставени в морални или междуличностни дилеми, като например спор между приятели, неразбирателство с учител или ситуация на изолация от групата. Всеки ученик трябва да изиграе ролята на другия, да се опита да разбере неговата гледна точка и да я защити пред останалите. В края на играта се обсъжда как участниците са се почувствали в ролята на другия и как това е променило отношението им към ситуацията.

Игра №3 „Конфликт без победител“. Тази игра поставя учениците в ситуации на реален или въображаем конфликт, например спор за играчка, обвинение в нечестност или съревнование за лидерска роля в група. Учениците трябва да изиграят сцената два пъти – първо по начин, в който конфликтът се развива ескалиращо и с агресия, а след това да потърсят алтернативен изход чрез диалог, компромис или сътрудничество. Тази игра стимулира способността да се мисли стратегически, да се прилагат научени техники за разрешаване на конфликти и да се търси общо решение, което зачита чувствата и интересите и на двете страни.

---

Приложение 2

Правила за поведение в групата

1. Всеки има право да бъде изслушан, без да бъде прекъсван.
2. Говорим с уважение, без обиди, подигравки или груб тон.
3. Уважаваме различията в мненията, външния вид и личните качества.
4. Не използваме физическа или вербална агресия при конфликти.
5. Спазваме личното пространство на другите.
6. Поемаме отговорност за думите и действията си.
7. Стараем се да помагаме на съучениците си, когато имат нужда.
8. Включваме всички в груповите дейности – никой не остава изолиран.
9. Стараем се да разрешаваме спорове с диалог, а не със спор.
10. Спазваме уговорките и правилата, които сме създали заедно.

---

Приложение 3

Самооценъчен въпросник за измерване на агресивността при деца

Адаптирана по: Бъс и Перри (Buss & Perry).
Тестът е публикуван в: Тасевска, Д. Как да работим с агресивни деца. Малка книжка в помощ на учителя. Изд. РААБЕ, 2011. ISBN: 978-954-9619-54-6, с. 54.59.

№	Въпроси	1	2	3	4	5
1.	От време на време не мога да контролирам желанието си да ударя друг човек
2.	Казвам на приятелите си открито, когато не съм съгласен с тях.
3.	Лесно избухвам, но бързо ми минава.
4.	Понякога съм разяждан от ревност към успеха на другите
5.	Ако съм достатъчно провокиран, мога да ударя друг човек.
6.	Често откривам, че не съм съгласен с хората.
7.	Когато съм неудовлетворен, показвам раздразнението си.
8.	Понякога чувствам, че ми се е паднала тежка участ в живота.
9.	Ако някой ме удари, отвръщам на удара.
10.	Когато хората ме дразнят, мога да им кажа какво мисля за тях.
11.	Понякога се чувствам като буре с барут, готово да експлодира.
12.	Изглежда, че другите хора винаги си слагат спирачки.
13.	Налитам на бой малко повече, отколкото обикновения човек.
14.	Не мога да спра да влизам в спорове, когато хората не са съгласни с мен.
15.	Някои от приятелите ми мислят, че съм луда глава.
16.	Чудя се защо понякога се чувствам толкова огорчен от нещата.
17.	Ако трябва да прибягна до насилие, за да защитя правата си, ще го направя.
18.	Приятелите ми казват, че до известна степен съм склонен към спор.
19.	Понякога „излизам от кожата си“ без основателна причина.
20.	Знам, че някои „приятели“ говорят за мен зад гърба ми.
21.	Има хора, които ме притискат толкова много, че стигаме до бой.
22.	Трудно контролирам характера си.
23.	Подозрителен съм към твърде дружелюбни чужденци.
24.	Не мога да се сетя за основателна причина някога да ударя човек.
25.	Понякога чувствам, че хората се присмиват зад гърба ми.
26.	Заплашвал съм хора, които познавам.
27.	Когато хората са особено мили, се чудя какво искат.
28.	Ядосвал съм се толкова, че съм чупил разни неща.
29.	Аз съм умерено енергичен, въодушевен човек.

Цел: Измерването на четири аспекта на агресивността. Въпросникът позволява да се оцени не само колко агресивен е даден човек, но и как тази агресивност се изявява, което се определя от резултатите по субскалите.

Инструкция: Моля, преценете до колко характерно за вас е всяко от следващите твърдения. Използвайки следната оценъчна скала, отбележете отговора си на всяко твърдение.

1 = Напълно НЕ се отнася за мен
2 = До известна степен НЕ се отнася за мен
3 = Съвсем малко се отнася за мен
4 = До известна степен се отнася за мен
5 = Напълно се отнася за мен

КЛЮЧ ЗА ОБРАБОТКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ

I. ДАННИ И АЙТЕМИ

ФА / физическа агресия: айтеми №: 1,5,9,13,17,21,24,26,28.
/твърдение 24 е обърнато/

СА / словесна агресия: айтеми №: 2, 6,10,14,18 ГН / гняв: айтеми №: 3,7,11,15,19,22, 29.
/твърдение 29 е обърнато/

ВР / враждебност №: 4,8,12,16,20,23,25,27.

*** ОБЪРНАТО ТВЪРДЕНИЕ/айтем е: Ако вашият отговор на твърдение 24 и 29 е: 1. (напълно не се отнася до мен), тогава ще го изчислите като 5 точки. 2. – ще го изчислите като 4 точки. 3. – отбелязва се пак като 3. 4. – отбелязва се като 2. 5. – отбелязва се като 1.

II. Резултатите от всички субскали (ФА, СА, ГН, ВР), представляват сума от резултатите от съответните твърдения в съответната субскала.

Общият резултат е сума от резултатите от всички твърдения, като се има предвид, че ще обърнете айтем 24 и 29 и ВАРИРА от 29 до 145 ТОЧКИ. По-високите резултати от този диапазон стойности отразяват по-висока степен на агресивност.

След сумиране на резултатите по всяка една от субскалите се изчислява и % резултатът на ОБЩА АГРЕСИЯ.

МАКСИМУМЪТ НА СУБСКАЛАТА се изчислява от броя на твърденията по въпросите, умножено по 5 точки. Например:

По субскала ФА има 9 твърдения /айтеми/.

Ако по всеки айтем е отговорено с 5 точки, то максимумът по тази субскала ще бъде 9 въпроса по 5 точки = 45 точки.

ПРОЦЕНТЪТ ПО ТЕЗИ 45 ТОЧКИ СЕ ИЗЧИСЛЯВА ПО ФОРМУЛА:

РЕЗУЛТАТ ОТ ИЗЧИСЛЕНИЯТА ПО СКАЛАТА х 100 : максимума на тази скала

Или ако по субскала ФА има общо 23 точки сумарен резултат, то процентът (%) по нея ще бъде по следната формула: 23 х100 : 45 = 51% Следователно, % на ФА е 51%. Съпоставете го с другите скали. (45 е максимумът от сбора на най-високите стойности на тази скала – 5 точки)