Дидактически аспекти при развиване на литературни компетентности – четене с разбиране

В изследователската си работа се насочих към четенето с разбиране, защото наблюденията ми показват, че част от второкласниците четат механично, фокусират се върху самия процес на четене и съдържанието им убягва. За да се избегне тази слабост, е необходимо да се обърне специално внимание на автоматизирането на четенето. Фокусът трябва постепенно да се измества от усилието да се прочете текстът към вникване в неговото съдържание. Четенето с разбиране позволява на учениците да осмислят прочетеното, да разберат смисъла на всеки текст, да достигнат до изводи и заключения. Без разбиране процесът на четене е само подреждане на думите в изречения и изреченията в текст.

Понятието грамотност е сложно и динамично по своята същност и през годините бива тълкувано и определяно по различен начин. Под влияние на едни или други фактори то не спира да развива своя семантичен обем. От схващането за грамотността като елементарен процес по овладяване на основни познавателни умения се стига до разбирането, че тези умения следва да се прилагат от обучаемите по начин, по който да допринесат за социалното развитие на обществото; за усъвършенстване на способностите на личността за социално осъзнаване и приобщаване; за подобряване на уменията за информиране и за критически анализ – дейности, които стоят в основата на личностната и обществената промяна и превръщат грамотността във „функционална“ по своята същност (ЮНЕСКО, 2005: 147).

Промените в смисъла на понятието грамотност са успоредни с промените, които настъпват в обществото. От предложените през годините определения става ясно, че функционалната грамотност съчетава в себе си базовото разбиране за грамотността като способност да се чете и пише, към социално-практически способности и осъзнатост на овладените умения и възможностите за тяхната приложимост.

През 80-те и 90-те години на 20.век съдържанието на понятието грамотност започва да се разширява, за да отговори на обществени процеси като световен технологичен процес, глобализация и пр. След популярните тълкувания на ЮНЕСКО за грамотност и за функционална грамотност, се появяват и определения, които обвързват грамотността с по-широк контекст, свързан с образователните, професионалните и личните потребности на ученика и с нуждата от тяхното удовлетворяване.

И ако в миналото предизвикателството за човека е било да получи достъп до информация, то настоящето провокира индивида с необходимостта от развиване на умения за нейното селектиране, за подбор на това, което е релевантно на конкретни потребности. В условията на съвременния контекст ключово е умението за преодоляване на огромната маса информация, до която малките ученици имат достъп ежедневно.

Когато се говори за грамотност в контекста на концепцията на PISA, се подразбира т.нар. функционална (четивна) грамотност. От подрастващите се очаква да усъвършенстват умението си да четат като разбират, анализират и осмислят съдържанието на текста. Формирането на четивната грамотност е продължителен процес – започва още първите месеци в училище и преминава през усвояване на умението за четене и разбиране на различни видове текстове. Учениците четат с желание текстове, които са им близки като тематика и съдържание, които ги увличат, защото отговарят на техните интереси и занимания. Отегчават се от текстове, които съдържат много непознати думи и асоциират с нещо безинтересно.

Както всяко умение, така и четивната грамотност се развиват чрез надграждане.

Мисловните операции, които трябва да извършват учениците, следват възходяща степен на трудност. Идеята е сходна с таксономията на Блум, според която в познавателната сфера действат равнища, подредени от лесно към трудно, от познато към непознато. Именно тези принципи учителят трябва да прилага, когато развива четивната грамотност на учениците.

Според типовете текст могат да се формулират 9 основни учебни цели, подредени по сложност:

1. Извлича информация от непрекъснат текст (Непрекъснат текст – текст, организиран в свързани помежду си изречения и параграфи. Той може да бъде описание, повествование, разсъждение, инструкция…). Намира директно казана в текста информация, отговаря на въпроси, чийто отговор се намира директно в текста.

2. Извлича информация от прекъснат текст (Прекъснат текст – представя информацията чрез графики, диаграми, рисунки, таблици…). Ученикът умее да засича ред и колона в таблица, намира точка в диаграма.

3. Извлича информация от смесен текст.

4. Обобщава, тълкува информация от непрекъснат текст. Отговаря на въпроси, чийто отговор не е даден директно в текста, перифразира, обобщава информация от цял абзац, прави изводи, поставя заглавие на текст, прави план с помощта на ключови думи.

5. Обобщава, тълкува информация от прекъснат текст.

6. Обобщава, тълкува информация от смесен текст.

7. Осмисля, оценява информация от непрекъснат текст. Подрежда логически разбъркани части от текст, прави оценка на база разбиране на целия текст, открива скрит смисъл, открива отношение на автора.

8. Осмисля, оценява информация от прекъснат текст. 9.Осмисля, оценява информация от смесен текст.

Изключителна популярност през последните десетилетия печели концепцията на програмата PISA, според която четивната грамотност позволява на личността да осмисля и анализира информация от разнообразни писмени източници, доказва твърдения, представя аргументирано свои идеи, като формулира, решава и тълкува проблеми в многообразието от житейски ситуации. Подобно разбиране отново позволява да се говори за грамотността като за четивна грамотност, а уменията за четене се превръщат в средство за нейното развиване чрез използване на осмислената при възприемане на писмен текст информация за справяне с казуси от реалния живот.

От особена важност е текстовете, с които учениците работят по време на литературните занятия, да отразяват многообразието от ситуации, в които съвременният човек решава проблеми и предприема конкретни действия. Сред очакваните резултати от педагогическото взаимодействие е превръщането на ученика в активен читател, който взаимодейства пълноценно с текста и чете, за да учи, за да се образова.

В педагогическата си практика съм се ръководила от гореспоменатите постулати. Всяка една дейност да има цел, да води до конкретни резултати, да бъде стъпало към успешното развитие на малките ученици.

Най-често срещаните проблеми в практиката ми са липса на фонематичен слух и липса на мотивация. Част от учениците разпознават буквите, артикулират ги, но не могат да усетят границите на сричката. Ограмотяването при тях протича бавно и до четене с разбиране се достига също така бавно за по-дълъг период от време.

Изграждането и поддържането на вътрешна мотивация у учениците не е лека задача. Изисква се много време и внимание към всеки ученик, запознаване с неговите интереси, желания и проблеми, но трудът си заслужава. Когато учениците са видимо щастливи и влизат в час с желание, това е стимул и за самия учител – получава се верижна реакция, в която участниците в учебния процес се подкрепят и се учат взаимно един от друг.

Пренебрегването на стимула за учене може да се превърне в сериозен проблем. При липсата на мотивация ученикът спира да учи качествено, развива негативно отношение към училището, учителите и ученето. Ето защо е изключително важно ученето да не е насила – интересът на учениците трябва да бъде стимулиран активно и поддържането на тяхната мотивация за учене трябва да бъде прието сериозно.

Основните проблеми на читателското възприемане на учениците във втори клас се свързват с неумението да се открои същественото от несъщественото, главното от епизодичното. Учениците са затруднени да открият мотивите за поведението на героите и това не им дава възможност да достигнат до богатия нравствен и емоционален подтекст на творбата.

Поради недостатъчно развитото им абстрактно-логическо мислене, разбирането на художествен текст е затруднено и в повечето случаи учениците не преминават отвъд нагледно-образното възприемане. Недостатъчният житейски и читателски опит, слабо развитата емоционална компетентност, ограниченият речников запас възпрепятстват пълноценното осмисляне на прочетеното. Учениците са затруднени от спецификата на авторовия език, метафоричността, художественото обобщение.

Процесът на четене с разбиране е гъвкав и се моделира през целия живот, но може да се твърди, че основата му е поставена, когато са преодолени голяма част от изброените трудности и са създадени умения и траен навик. Възприемането на съдържанието е резултат от ограмотяването, но надхвърля акта на декодиране на писмени знаци. При навременно и целенасочено обучение то се превръща в умение да се наблюдават детайлите, да се държи сметка за контекста, да се извежда съществена информация.

Осмислянето на прочетеното се базира на познанията за жанр, специфика на художественото слово, исторически контекст, биография на автора, информация за други творби – резултат от обучението по литература в училище. Същевременно то е невъзможно без активни опити да се сравнява, съотнася, анализира, правят наблюдения и изводи за самостоятелно четене, детайлно възприемане на съдържанието, осмислянето му, интерпретация и самостоятелна изява.