КОГНИТИВНОТО РАЗВИТИЕ НА ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

В настоящата статия се проследява когнитивното развитие на децата в предучилищна възраст в контекста на основните дейности, в които те участват – игра, труд, обучение. Акцент е поставен върху ролята на игровата дейност като водеща, с важно значение за социализацията, за моделирането на социални отношения и за формирането на личността. Изяснено е как трудовата дейност допринася за изграждане на морални качества, развитие на мисловни операции, волеви усилия и позитивно отношение към труда. Представени са основни теоретични позиции, свързани с прехода от предоперационално към конкретно-операционално мислене, с особен акцент върху развитието на езиковите умения, вниманието и работната памет. Анализирани са съвременни възгледи за зоната на най-близко развитие и педагогическите стратегии за scaffolding.

Предучилищната възраст обхваща периода между третата и седмата година от живота на детето. Това е значим етап, който се характеризира с динамично и интензивно протичащи промени в психическото развитие. През този период детето изгражда своето отношение към заобикалящата го действителност, като това се осъществява чрез участието му в различни видове дейности. Сред тях основно място заемат играта, рисуването, пеенето, конструктивната дейност, както и начални форми на труд и обучение.

Сред тези дейности игровата се откроява като водеща в живота на детето от предучилищна възраст. Има дълбока познавателна и социализираща функция, тъй като чрез нея подрастващите символично възпроизвеждат различни аспекти от реалността, моделират социални взаимоотношения и пресъздават елементи от определени професионални роли. Именно чрез игровата дейност започва активният процес на социализация, който е съществен за формирането на личността. Освен това съдейства за изграждането и развитието на взаимоотношения между връстниците, за усвояването на социално приемливи поведенчески модели, както и за началното развитие на нравствени чувства и добродетели. Особено значение има ролевата игра, която в значителна степен допринася за личностното изграждане на детето.

Участието на детето в трудова дейност, съобразена с неговите възрастови и индивидуални особености, има също важно възпитателно значение. Именно чрез тази дейност започва формирането на ценни морални качества като трудолюбие, чувство за принадлежност към групата, уважение към труда и неговите резултати. Съществено значение има организацията на трудовата дейност по начин, който да предизвиква у децата положителни емоции и преживявания. Това е предпоставка за формиране на положително отношение към труда като ценност. В процеса на трудова дейност се развиват мисловни операции, формират се умения и навици, които едновременно с това спомагат за утвърждаване на волевите качества. По този начин у детето се изгражда способността да формулира цели, да избира адекватни средства за тяхното постигане, както и да прилага усилия – както умствени, така и физически – за реализацията на поставените цели.

През целия период на предучилищното детство е необходимо възрастните целенасочено да повишават своите изисквания към децата. Въпрос на педагогическо майсторство е тези изисквания да бъдат възприети от детето не като външно наложени, а като вътрешно мотивирани цели и задачи, които то да приема с желание и ентусиазъм (Стойков, 2001).

Развитието на когнитивните способности в края на предучилищната възраст, особено в периода 6–7-годишна възраст, се разглежда от съвременните психолози не само като биологичен процес на съзряване, а преди всичко като динамична система, обусловена от взаимодействието между индивидуалните характеристики на детето и социалната среда. Този преходен период, който бележи края на детската игра като водеща дейност и началото на по-систематизираното обучение, се оказва изключително важен за развитието на мисловните процеси. Мисленето става все по-целенасочено и логично, а детето започва да проявява наченки на операционално мислене.

През последните две десетилетия изследванията показват, че преходът от предоперационалния към конкретно-операционалния стадий настъпва в силна връзка с развитието на езиковите умения и изпълнителните функции (Case, Okamoto, 2000; Zelazo, Carlson, 2012). Докато Пиаже поставя акцент върху вътрешната реорганизация на мисловните структури, съвременни автори като Kuhn (2010) подчертават, че когнитивното развитие е тясно свързано със способността за метапознание и съзнателна регулация на собствените действия. Така например 6–7-годишните започват да демонстрират умения за когнитивна гъвкавост – способност да преминават от една мисловна дейност към друга – което е индикатор за формираща се логическа операционалност.

В същото време изследванията върху работната памет и вниманието в тази възрастова група доказват, че когнитивният напредък се опосредства от способността на децата да задържат и манипулират информация в ума си. Моделите на Gathercole и Alloway (2008) представят многокомпонентна структура на работната памет, включваща вербален и визуално-пространствен компонент, които са в основата на успешното решаване на учебни задачи. В тази възраст, както показват данните на Carretti et al. (2022), значението на тези компоненти рязко нараства, особено в контекста на начален етап на обучение, когато детето трябва да преминава от игрови към учебни форми на активност. Тук се проявява основният принцип на Пиаже за акомодацията – детето започва да модифицира съществуващите схеми, за да може да отговори на новите когнитивни предизвикателства.

Особено внимание заслужава концепцията на Виготски за зоната на най-близко развитие, която се интерпретира в съвременния дискурс като пространство за педагогическа работа чрез т.нар. „scaffolding“ – обучителна подкрепа, която се предоставя поетапно и се оттегля, когато детето овладее умението. Проучванията на Hammond, Gibbons (2001) показват, че когато учителите използват стратегически подбрани въпроси, демонстрации и съвместни действия, това значително повишава когнитивното участие и насърчава развитието на самостоятелно мислене.

Когнитивното развитие в този период все повече се разглежда като функция на социалното взаимодействие, в която езикът има не само комуникативна, но и регулативна роля. Изследванията на Winsler et al. (2009) сочат, че използването на „частна реч“ (self-directed speech) в хода на решаване на задачи съпътства мисленето, като заедно с това го улеснява, помага на децата да планират, регулират и проследяват собствените си действия – процес, който според Виготски е изключително важен за вътрешното овладяване на външно подадените стратегии.

Когнитивното развитие на 6–7-годишните деца се разгръща в пресечната точка между биологичните предпоставки, натрупания социален опит и качеството на педагогическото посредничество. Прилагането на съвременни методи за подкрепа – чрез език, игра и сътрудничество – позволява не само адаптиране към учебната среда, но и разгръщане на пълния потенциал на мисленето. Идеите на Пиаже и Виготски, разглеждани през призмата на съвременната наука, продължават да влияят на основните механизми на детското познание, като поставят в центъра не толкова резултата, колкото процеса на мислене.

В рамките на предучилищната възраст се наблюдава съществен напредък в когнитивното развитие на детето, който е тясно свързан с усъвършенстването на дейността на нервната система, особено на онези нейни структури, които управляват и координират движенията. Основни двигателни умения, като ходенето, които обикновено се овладяват през периода на яслената възраст, продължават да се развиват и усъвършенстват през следващите години. Въз основа на тяхното стабилизиране и автоматизиране, детето започва да изпълнява по-сложни двигателни действия, като скачане, тичане и катерене, които изискват по-високо равнище на координация и мускулен контрол (Лазарова, 2022).

Съществен напредък се наблюдава и в развитието на движенията на ръцете, които показват значително подобрение по отношение на точността и финесa на изпълнението. Развитието на тези умения води до повишена сръчност, като детето става все по-умело в изпълнението на манипулативни действия, свързани с използването на различни предмети. По този начин се усъвършенстват както локомоторните (движенията на тялото в пространството), така и манипулативните движения (управлението на обекти с ръце). Детето започва уверено да използва средства за придвижване, като детско колело или автомобилче, а също така придобива самостоятелност в извършването на ежедневни дейности – само се облича и съблича, храни се без чужда помощ и обслужва собствените си основни потребности (Милкова, 2002).

Съгласно хипотезата на Виготски относно системната организация на съзнанието, в периода на предучилищната възраст доминираща функция започва да заема паметта, която придобива централна роля и става водеща психична функция в структурата на детското съзнание. Чрез нея се съхраняват възприятията, преобразувани в образи и представи, които впоследствие служат като основа за развитието на други висши психични процеси, сред които се открояват възприятието, мисленето и въображението (Виготски, 2003).

През този период се наблюдава отчетливо увеличаване на обема на запаметената информация. Например при децата на възраст 4-5 години е налице способност за задържане на 5 до 6 елемента – това могат да са предмети или изображения, които са им представени за кратко време с цел запомняне. В горна предучилищна възраст този капацитет нараства – детето вече е способно да възпроизведе 7-8 елемента от общо 10 до 15, които са му предложени. Именно в прехода към горния етап на предучилищната възраст се наблюдава най-динамично развитие на вербалната (словесната) памет, която се отличава със значим принос за по-нататъшното интелектуално развитие на детето (Лазарова, 2022).

Паметта на детето, особено в предучилищната възраст, се характеризира с преобладаващо неволев характер. Това означава, че детето не си поставя предварително съзнателни цели, свързани с процесите на запомняне или възпроизвеждане на информация. Запаметяването и последващото припомняне настъпват спонтанно, без съзнателно намерение или целенасочено усилие от негова страна. Паметта функционира като автоматичен механизъм, а не като резултат от умишлено познавателно действие.

В рамките на този етап от развитието способността за разпознаване на информацията, която вече е била възприета, е значително по-добре развита в сравнение със способността за активно възпроизвеждане. Детето по-лесно разпознава дадени обекти, образи или думи, когато му бъдат представени отново, отколкото да ги възпроизведе самостоятелно от паметта си.

Затрудненията, които се проявяват при опитите за самостоятелно възпроизвеждане на запомненото, често се обясняват с това, че децата все още не притежават умения за използване на стратегии, свързани с кодиране на информацията, нейното структуриране и последващо търсене в паметовия резерв. Освен това не са в състояние произволно да организират материала, който следва да се запомни, нито да го възпроизведат чрез съзнателно приложение на мнемонични техники. Това е свързано с недоразвитостта на метакогнитивните умения, които при по-възрастните индивиди са изключително важни при управлението на паметовите процеси (Виготски, 2003).

Процесът на формиране на перцептивните действия, чрез които детето изследва обектите от заобикалящия свят и изгражда умствени представи за тях – т.нар. перцептивни образи, се разгръща постепенно в хода на цялата предучилищна възраст. Преминава през няколко последователни етапа на развитие, характеризиращи се със специфични особености във взаимодействието между различните компоненти на перцептивното действие.

През началния етап на предучилищната възраст – обхващащ първите години от този период – се наблюдава слаба диференциация между ориентировъчната и изпълнителската част на възприятието. Това означава, че детето все още не отделя ясно действията, свързани с предварителното изследване и насочване на вниманието към обекта, от самото манипулиране с него. През този период водеща роля за осъществяване на възприятието имат конкретните практически действия – манипулациите с предмета, чрез които детето се запознава с неговите характеристики. В резултат на това формираните умствени образи са непълни, фрагментарни и отразяват само отделни, най-често забележими, свойства на възприемания обект, без да го представят в цялост.

С напредването към средната предучилищна възраст настъпват съществени качествени промени в организацията на перцептивните действия. На този етап се отчита отчетливо отделяне на ориентировъчната от изпълнителската част, като детето започва да прилага различни подходи за опознаване на обектите – както чрез зрителни, така и чрез тактилни (осезателни) канали. Въпреки този напредък, вниманието му все още е насочено основно към отделни, открояващи се детайли на обекта, като липсва целенасочено и систематично проследяване на обекта в неговата цялост – например чрез изследване на контурите и връзките между частите му (Лазарова, 2022).

Към края на предучилищната възраст се наблюдава значително подобряване в структурата на перцептивните действия. Започват да придобиват системност, като включват не само изолирани характеристики и фрагменти от обекта, но и цялостна представа за неговата форма, структура и вътрешни взаимовръзки между съставните елементи. По този начин детето вече е способно да възприема обекта не само като сбор от части, а като организирана цялост със специфична структура.

В хода на развитието на перцепцията се проявяват две съпътстващи, но в известен смисъл противоположни тенденции. От една страна, се наблюдава процес на нарастваща цялостност във възприемането – способност за обхващане на обекта като интегрирана единица. От друга страна, се развива и способността за детайлизиране – фокусиране върху конкретни особености и анализ на структурните компоненти на възприемания предмет. Тези две тенденции не си противоречат, а взаимно се допълват, като подготвят основата за по-високо равнище на перцептивна компетентност.

Когнитивното развитие на децата в предучилищна възраст е резултат от сложното взаимодействие между индивидуалните особености на детето и социалната среда, в която то расте. Процесите на мислене, памет и внимание се усъвършенстват именно чрез активното участие в разнообразни дейности, водени от играта и съпътствани от педагогическа подкрепа. Съвременните теоретични модели показват, че това развитие не е линейно, а се случва в контекста на културно обусловени взаимодействия и преживявания. Затова задачата на възрастните е не само да предават знания, а да създават стимулираща среда, която провокира детското мислене и развива неговия потенциал.